Históricamente los tipos de pruebas se correspondieron con la metodología de enseñanza. Por ejemplo, la evaluación de una segunda lengua (L2) desde el enfoque Conductista se focalizaba en indagar sobre los elementos del lenguaje como la fonética, la gramática y contrastes entre la lengua materna y la L2. En los años 70’ y los 80´ surgieron teorías comunicativas que renovaron las concepciones acerca de la evaluación desde una mirada más articulada y compleja, los especialistas expresaban que “el evento comunicativo era considerablemente mayor que la suma de los elementos lingüísticos” (Clark, 1983).
Uno de los enfoques desarrollados durante estas décadas fue el de la Evaluación de objetivos específicos, que aún hoy encontramos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las evaluaciones de objetivos específicos, fueron diseñadas bajo la creencia de que el lenguaje puede ser dividido en pequeños componentes. Estos componentes son las habilidades de escucha, habla, lectura y escritura, además incluía varias unidades de la lengua (objetivos específicos) como la morfología, discurso y sintaxis. Desde este enfoque la evaluación es caracterizada como “una prueba que debía incluir las cuatro habilidades y la mayor cantidad de objetivos específicos posibles” (Douglas Brown, 2004). Es decir, que desde este posicionamiento se demanda una descontextualización de contenidos que a menudo confunde al evaluado.
Nuevos enfoques emergieron y establecieron que la competencia del lenguaje es un set unificado de habilidades que no pueden ser evaluadas de manera separada. Esto afirma que la competencia del lenguaje es tan global que requiere de una integración (Cziko, 1982). Dos de los tipos que ejemplificarían la propuesta son el dictado y los cloze tests (textos con espacios en blanco para completar por los evaluados).
La evaluación desde este enfoque comunicativo de la lengua incluye dentro de los principios fundamentales de la evaluación, la correspondencia entre el rendimiento y el uso del lenguaje (Bachman y Palmer, 1996), a esta nueva perspectiva se le cuestiona que ni los dictados ni los cloze tests podían expresar directamente la habilidad en el rendimiento del estudiante (Weir, 1990). Se enfatiza aquí la importancia de la competencia estratégica y especialmente de las habilidades estratégicas y pragmáticas que debían ser incluidas en la evaluación. Los Instrumentos de este tipo de evaluación son los portafolios, diarios de aprendizaje y proyectos como lo ejemplifican las autoras (Edith Litwin 2011) y (Rebeca Anijovich 2010).
En 2001 Anderson propone que la evaluación debería incluir la producción oral, la producción escrita, respuestas abiertas e integradas y otras tareas interactivas simulando tareas del mundo real y significativo para el evaluado. En estas tareas interactivas los alumnos son evaluados en el acto de hablar, responder, preguntar, escuchar o combinando estas tareas. Obviamente, se desprende de esta afirmación el pensamiento de que el “lápiz y el papel” no proporcionan información solo parcial.
Podríamos entonces arriesgar una primera definición después de haber articulado las voces de los autores que abordamos resumiendo que:
“La evaluación es un proceso continuo y coherente de valoración y retroalimentación, entre los evaluados y el evaluador. Un camino que no establece estándares y que no sirve para juzgar, controlar o simplemente acreditar. Por el contrario, se funda en el objetivo mismo que se construye en el transitar, es decir mejorar las prácticas educativas desde una mirada responsable y comprometida”.
Como lo expresaba la Prof. Graciela Lombardi en las últimas Jornadas de Formación Docente (2011), por estos días la evaluación está orientada hacia la acreditación y es vivenciada como una amenaza, ella postulaba el hecho de que debemos considerar que “nosotros evaluamos lo que hacemos y cómo lo hacemos para hacerlo mejor…y no para establecer rankings. La evaluación es para cada uno y para el conjunto”.
Uno de los enfoques desarrollados durante estas décadas fue el de la Evaluación de objetivos específicos, que aún hoy encontramos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las evaluaciones de objetivos específicos, fueron diseñadas bajo la creencia de que el lenguaje puede ser dividido en pequeños componentes. Estos componentes son las habilidades de escucha, habla, lectura y escritura, además incluía varias unidades de la lengua (objetivos específicos) como la morfología, discurso y sintaxis. Desde este enfoque la evaluación es caracterizada como “una prueba que debía incluir las cuatro habilidades y la mayor cantidad de objetivos específicos posibles” (Douglas Brown, 2004). Es decir, que desde este posicionamiento se demanda una descontextualización de contenidos que a menudo confunde al evaluado.
Nuevos enfoques emergieron y establecieron que la competencia del lenguaje es un set unificado de habilidades que no pueden ser evaluadas de manera separada. Esto afirma que la competencia del lenguaje es tan global que requiere de una integración (Cziko, 1982). Dos de los tipos que ejemplificarían la propuesta son el dictado y los cloze tests (textos con espacios en blanco para completar por los evaluados).
La evaluación desde este enfoque comunicativo de la lengua incluye dentro de los principios fundamentales de la evaluación, la correspondencia entre el rendimiento y el uso del lenguaje (Bachman y Palmer, 1996), a esta nueva perspectiva se le cuestiona que ni los dictados ni los cloze tests podían expresar directamente la habilidad en el rendimiento del estudiante (Weir, 1990). Se enfatiza aquí la importancia de la competencia estratégica y especialmente de las habilidades estratégicas y pragmáticas que debían ser incluidas en la evaluación. Los Instrumentos de este tipo de evaluación son los portafolios, diarios de aprendizaje y proyectos como lo ejemplifican las autoras (Edith Litwin 2011) y (Rebeca Anijovich 2010).
En 2001 Anderson propone que la evaluación debería incluir la producción oral, la producción escrita, respuestas abiertas e integradas y otras tareas interactivas simulando tareas del mundo real y significativo para el evaluado. En estas tareas interactivas los alumnos son evaluados en el acto de hablar, responder, preguntar, escuchar o combinando estas tareas. Obviamente, se desprende de esta afirmación el pensamiento de que el “lápiz y el papel” no proporcionan información solo parcial.
Podríamos entonces arriesgar una primera definición después de haber articulado las voces de los autores que abordamos resumiendo que:
“La evaluación es un proceso continuo y coherente de valoración y retroalimentación, entre los evaluados y el evaluador. Un camino que no establece estándares y que no sirve para juzgar, controlar o simplemente acreditar. Por el contrario, se funda en el objetivo mismo que se construye en el transitar, es decir mejorar las prácticas educativas desde una mirada responsable y comprometida”.
Como lo expresaba la Prof. Graciela Lombardi en las últimas Jornadas de Formación Docente (2011), por estos días la evaluación está orientada hacia la acreditación y es vivenciada como una amenaza, ella postulaba el hecho de que debemos considerar que “nosotros evaluamos lo que hacemos y cómo lo hacemos para hacerlo mejor…y no para establecer rankings. La evaluación es para cada uno y para el conjunto”.
Bibliografía:
• Anijovich, Rebeca,Camilloni, A.Cappelletti, G. Hoffmann, J. Katzhowicz, R. Mottier Lopez, L.. (2010). La Evaluación Significativa. Buenos Aires: Paidós..
• Litwin, Edith. (2011). El oficio del docente y la evaluación. El Oficio De Enseñar (pp. 165 - 198). Buenos Aires: Paidós..
• Brown, Douglas. (2004). Language Assessment Principles And Classroom Practices. Londres: Longman..
• Clark, John. (1983). Language Testing: Past And Current Status - Directions For The Future. Modern Language Journal, 67/00/, 13..
• Cziko, Gary. (1982). Improving The Psychometric Criterion-referenced, And Practical Qualities Of Integrative Language Testing. TESOL Quarterly, 16/09, 13..
• Bachman, Lyle,Palmer. (1996). Adrian. New York: Oxford University Press..
• Stenhouse, Lawrence. (1987). El modelo de proceso en acción: The Humanities curriculum project. La Investigación Como Base De La Enseñanza (pp. 18). Madrid: Morata..
• Elliot, John. (2000). La Investigación - Acción En La Educación. Madrid: Morata..
• Weir, Cyril. (1990). Communicative Language Testing. Londres: Prentice Hall International.
• Lombardi, Graciela. (2011, Octubre 2011). El Derecho De Aprender, El Privilegio De Enseñar.. Presentada en Primeras Jornadas De Formación Docente 2011, Mar del Plata, Argentina.
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