¿Qué hace a un buen docente terciario?: Búsqueda de supuestos desde la mirada de los futuros docentes del IEST
Autores:
Profesora:
Quintar, Yael
Profesora de nivel EGB3-Colegio Sor Pierina
Profesora de nivel Polimodal Colegio Sor Pierina
Profesora de nivel Superior IEST
Alumnos:
Álvarez, Eliana
Carrizo, Florencia
Carrizo, Noelia
Fuentes, Natalia
Velázquez, Matías
Profesorado en Inglés, cátedra: Didáctica de la Lengua Inglesa para EGB I Y II.
3° año. IEST.
La profesión docente se encuentra desvirtuada, cuestionada y abatida por la sociedad en la que desempeña su rol y de la que simultáneamente forma parte. Los nuevos escenarios exigen replantear la función del docente y reformular sus prácticas educativas.
Este artículo se construye a partir de una investigación realizada a 54 estudiantes que cursan los dos últimos años de las carreras de formación docente, pertenecientes al Instituto de Estudios Superiores de Tinogasta, a quiénes se les formuló una pregunta abierta: ¿qué hace a un buen docente terciario? Donde ellos podían caracterizar a su ideal docente. Las respuestas y diferentes aportes sirvieron como punto de partida para la reflexión y teorización del imaginario docente dominante en los alumnos involucrados. Dialogando con distintos autores encontramos diversas perspectivas acerca de la enseñanza, concepciones sobre la función docente, las mediaciones de la cultura académica y los distintos enfoques sobre la inclusión de las nuevas tecnologías educativas, estas nos permitieron arribar a nuevos cuestionamientos relacionando algunas variables causales enunciadas en el discurso de los entrevistados.
Representaciones encontradas sobre la enseñanza
Existen distintas posturas sobre los espacios donde se desarrollan los procesos de enseñanza. Sin embargo, reconocemos la existencia de una amalgama de factores provenientes de los distintos contextos que van a atravesarla, realidades que si no somos conscientes de su existencia pueden favorecer u obstaculizar nuestras prácticas, como visiblemente lo describe Merlin Wittrock:
…No hay “mundo real” del aula, del aprendizaje y de la enseñanza. Hay muchos mundos reales, quizás incorporados uno dentro del otro, quizás ocupando universos paralelos que frecuentemente y a veces de una manera impredecible interactúan entre sí. Cada uno de estos mundos está ocupado por las mismas personas pero con roles diferentes y persiguiendo distintos propósitos simultáneamente.
En un considerable número de respuestas de los alumnos, hemos observado una clara y limitada posición acerca de la escuela, circunscribiéndola a una función meramente reproductora y normativa básica, preocupados por alcanzar los objetivos, perdiendo de vista los intereses de los alumnos como lo ilustran las siguientes afirmaciones extraídas de las respuestas:
“…Con el único hecho de tener un título que lo acredite “como profesor” tendría que ser suficiente”.
“… enseñemos a que nuestros alumnos lleguen a tener un aprendizaje mas enriquecedor, es decir a transmitir a los alumnos lo que queremos que aprendan”.
Para contrastar esta visión enunciaremos la siguiente categorización de funciones de “la Cultura académica” donde el autor Pérez Gómez explica de alguna manera hasta dónde puede llegar la función socializadora de la escuela y que claramente supera la función de la instrucción:
Función socializadora: “Este proceso constituye la primera mediación social en el desarrollo individual, en la construcción de significados”.
La función instructiva: “Mediante el perfeccionamiento de los procesos de socialización y la formación del capital humano”.
La función educativa: “Ofreciendo a los alumnos, experiencias distantes y culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, así como el bagaje de conocimiento crítico que construyen las artes, las ciencias y los saberes populares alcanzando así, la segunda mediación”.
“La cultura académica sirve para que cada individuo reconstruya consecuentemente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la comunicación ajena, de esta manera habremos concluido con la tercera mediación”.
Desde este panorama, podemos vislumbrar una ausencia del desarrollo de la tercera mediación social propuesta por el mencionado pedagogo, dejando espacios vacios que si existieran, desde nuestro punto de vista optimizarían la creación de posturas reflexivas y concertadas.
Refiriéndonos ahora al proceso de enseñanza en particular a partir de las distintas miradas que emergen de las respuestas obtenidas, logramos enmarcarla con una fuerte inclinación hacia lo que el autor Rafael Porlán llama “La Enseñanza Tradicional”, coincidimos con él, sobre la existencia de un modelo dominante dentro y fuera del sistema educativo; y que todos los profesionales de la enseñanza estamos, inevitablemente, influidos en mayor o en menor medida por él. Desde su perspectiva también se encontrarían en desarrollo dos nuevas tendencias superadoras de la ya mencionada, a quienes él denomina, “la tendencia tecnológica” y “la tendencia espontaneista”. Porlán justifica, que es “de la única forma como sabemos hacerlo”. Adhiriendo a la idea de la autora María Cristina Davini, es una realidad que todos tenemos una historia escolar que directa o indirectamente va a influenciar nuestras prácticas, no es casualidad que cuando pensamos en nuestros recorridos académicos es común que se recuerde algún docente en particular, nos detengamos en la lectura y reflexionemos un poco ¿por qué ese docente? ¿Qué despertó ese docente en nosotros, para que sigamos recordándolo?
A continuación haremos una breve descripción realizada por Porlán, de un docente miembro del modelo tradicional de enseñanza donde se encuentran desarrolladas las actividades planteadas por éste desde una práctica áulica:
“…para estos profesores, la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas que pretenden ser una selección pormenorizada de lo que el alumno debería saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando(explicando) los temas mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada, para después poder preparar las evaluaciones, controles o exámenes con algunos momentos esporádicos dedicados a dialogar sobre el tema, a realizar problemas de aplicación o a poner en marcha actividades prácticas de comprobación”.
Probablemente la mayoría de nosotros nos sintamos reflejados en alguna medida, con esta imagen prototípica de la enseñanza dominante, como alumnos o docentes, y no está mal que esto nos sirva de disparador para mejorar y no solo para reflexionar mientras se lee el artículo, serían sensibles las preguntas ¿por qué cambiar?, ¿Para qué cambiar? , ¿Para quién cambiar?
A continuación esta postura se ve cristalizada, con la visión de los mismos alumnos:
…“el buen profesor terciario debe explicar el tema dado, cuantas veces el alumno lo pregunte y con un vocabulario entendible.”
…“que enseñen las cosas como son y sin vueltas.”
…“un buen docente debe tener muy claro su rol y desempeño como tal, es decir, saber planificar y llevar a cabo sus objetivos.”
Esta última, atiende claramente al enfoque del docente como “ejecutor de la enseñanza” explicado por los autores Fenstermacher y Soltis, donde el docente solo se ocupa de transmitir los contenidos y el alumno de asimilarlos.
En cuanto a las tendencias que pretenden resolver este enfoque tampoco son irrefutables, esto quiere decir que no vamos a encontrar una receta de cómo ser un buen docente en las próximas líneas, ya que la tendencia tecnológica; “aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor la intervención, pero olvida la necesaria incorporación de los alumnos al conjunto del proceso”. La segunda tendencia, espontaneista, por el contrario; “aporta una visión democratizadora de la dinámica escolar, pero olvida el carácter intencional de la enseñanza y la necesaria orientación que el profesor ha de ejercer”.
Regresando a las posturas de los alumnos sobre la buena enseñanza se han hecho presentes de igual forma, variables causales inesperadas para nosotros, una de ellas es la relación de la antigüedad del docente en la profesión, con la buena práctica docente, que están reflejadas en estas afirmaciones:
“…a los docentes novatos les cuesta adaptarse al nivel superior.”
“…debe ser culto, tener antigüedad en el cargo.”
“…lo que hace a un buen profesor terciario es ser un profesional con vocación, dedicación y trayectoria por el nivel educativo”.
Nos resulta pertinente entonces, formularnos las preguntas ¿cuál sería el alcance de las prácticas pedagógicas de un docente novato?, ¿es determinante el recorrido profesional en la buena enseñanza?, ¿en qué plano ubicaríamos a la vocación docente?
Otra relación causal que sale a la luz, es la de la pedagogía comprensiva como resultado de la “no” exigencia académica, desde esta perspectiva el aprendizaje no debería requerir ningún esfuerzo (según algunos alumnos).
…“un buen profesor debería ser comprensivo, no exigente.”
Habiendo recorrido estos enfoques, podemos aseverar que no existe un solo posicionamiento frente a las concepciones sobre la buena enseñanza, y como lo afirma el autor, el problema que se les presenta a los docentes en ejercicio y a los futuros docentes consiste en encontrar el equilibrio entre ambas tendencias: “conseguir compaginar una participación espontanea con una dirección no autoritaria de los procesos de aprendizaje.”
Otra cuestión hallada en varias respuestas y que surge a nuestro entender, desde el enfoque tradicional, es el pensamiento acerca del uso de la improvisación en el transcurso de la clase, comprendida por los futuros egresados como un accionar restringido y negativo para la enseñanza y el aprendizaje. Este posicionamiento está especificado con lo siguiente:
…“creo que el docente no debe improvisar en las clases, desde el primer día de actividades áulicas debería poseer un proyecto anual”
…“cumplir con la planificación, tener vocación, enriquecer el pensamiento del alumno, no improvisar.”
Para contrastar este punto de vista, vamos a explicitar la propuesta emanada desde Porlán sobre la no planificación de clases, ya que para nosotros en alguna medida se deben dejar espacios de creación y autonomía por parte del docente, no se puede premeditar y predecir a raja tabla cada clase:
“improvisar es necesario si queremos flexibilizar el programa. Sin embargo, centrar la actuación en la continua improvisación es crear las condiciones para el estancamiento profesional.”
Una ausencia sobresaliente en los distintos discursos de los alumnos, a pesar de las distintas capacitaciones gestionadas desde esta institución como lo fué en el año 2008 el proyecto “Innovación educativa a través del uso de las tics en el aula”, donde se actualizaron los docentes, bedeles y alumnos que cursaban el 4°año de las últimas carreras es la de la inclusión de las nuevas tecnologías como recurso del docente en sus prácticas, lo que sí podemos constatar, es la existencia del vinculo que ellos establecen entre el uso de recursos variados y la motivación, es para los entrevistados necesario la inclusión de distintos recursos para que la clase sea motivadora y los alumnos alcancen aprendizajes más significativos.
A nuestro entender, es un hecho la necesidad de insertar las nuevas tecnologías dentro del aula y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero la realidad nos muestra que existe poca apertura al cambio, miedo a lo desconocido o ¿inflexibilidad?
La sociedad del conocimiento de la que formamos parte, como es llamada por el autor Carlos Marcelo, no permanece inmóvil, por el contrario tiene el dinamismo que nunca antes había experimentado, el desarrollo constante de nuevos conocimientos hace que lo aprendido caduque prontamente, es por esta razón que la formación tendría que ser perenne sin declinar en el recorrido profesional, como aparece en casi todas las respuestas de los alumnos.
Retomando la postura del docente con respecto de los recursos y sus usos, esta puede verse transformada de acuerdo a las concepciones que se posean sobre el alumno, el contenido y el lugar que ocupe el profesor en las practicas, tomaremos como referencia para su dilucidación a la autora Edith Litwin quien propone tres enfoques alternativos.
En el primer enfoque, desarrolla un sistema clásico de información, donde el docente provee los saberes y el alumno es el usuario consumidor, las tecnologías aseguran información actualizada.
En el segundo enfoque, “entiende a las tecnologías como herramientas, que ponen a disposición de los estudiantes, contenidos que resultan inasequibles en la clase del docente”.
En el tercer enfoque, “concibe a los estudiantes como sujetos del conocimiento que necesitan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus necesidades, sus intereses o sus posibilidades. Permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la construcción de conocimientos y alientan el trabajo en grupo y en colaboración”.
Seguramente, las opiniones sobre la inclusión de las tecnologías, al momento de leer este artículo serán diversas, sin embargo aceptemos que es tiempo ya de flexibilizar nuestras prácticas desde algún lugar por los futuros alumnos y por nosotros mismos. Consensuemos el tener presente que “el enseñar es hacia otros y realizada con el otro”, como establece Alicia Camilloni, tenemos que cambiar ese posicionamiento jerárquico vertical donde el docente posee la verdad por una horizontal y más cooperativo, con mayor apertura, porque todavía se puede aprender dando clases.
A manera de conclusión, después de haber recorrido distintos autores, miradas, reflexiones y enfoques sobre la enseñanza, nos encontramos en un nuevo punto de partida, ya que como lo enunciaba Wittrock en el comienzo, son muchos los universos entretejidos que confluyen en la clase. Y, como afirma Davini, “el camino es de incertezas pero la solución requiere revisar nuestras tradiciones, nuestros compromisos, nuestros supuestos, nuestras acciones, en fin nuestras prácticas”, tenemos la oportunidad de superar nuestras prácticas actuales y no es tarde para ello, cada vez se irán complejizando más las realidades y tenemos que estar dispuestos.
Es normal que cuando comenzamos a tratar estas temáticas, la primera tendencia es la de excupabilizarnos y buscar otros responsables, como la institución en su conjunto, sin tener en cuenta que es la sociedad toda quien la construye. No obstante, no debemos olvidar, siguiendo la línea de la autora, que “las instituciones no pueden ser taladas como administradoras de cosas, dado que tienen una historia, conflictos e intereses particulares. Los problemas de hoy no son responsabilidad solo de las instituciones: en buena medida han sido el resultado de las políticas educativas de varias décadas o simplemente de políticas ausentes, que también es una forma de hacer política” cada persona desde el lugar que ocupe puede colaborar para que entre todos alcancemos la re profesionalización del rol docente.
Bibliografía:
Camilloni, Alicia y otras. “Corrientes didácticas contemporáneas”. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2001
Camilloni, Alicia. “El saber didáctico”. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2008
Davini, María Cristina. “La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía” Ed. Paidós.2008
Fenstermacher, Gary y Soltis Jonas. “Enfoques de la enseñanza”, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1998.
Gimeno Sacristán, “La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia”, Ed. Morata, Madrid, 1986.
Litwin, Edith. “Las Configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior”. Ed. Paidós. 2008
Litwin, Edith (compiladora). “Tecnologías Educativas en Tiempos de Internet”.2005
Marcelo, Carlos: Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. Revista Complutense de Educación, Vol.12 Núm. 2(2001). Universidad de Sevilla.
Pérez Gómez, Ángel. “La cultura escolar en la sociedad neoliberal” .Ed. Morata. Madrid. 1999
Porlán, Rafael. “Constructivismo y Escuela: hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la Investigación”, Ed. Díada, 2002.
Wittrock, C. Merlín, “La investigación de la enseñanza I”. Ed. Paidós. 1°edición, 1989
Tinogasta, Catamarca, 6 de Mayo de 2010 (Año del Bicentenario).-
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